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Le blog de l'ARSEC

Inclusion

14 Juin 2016 , Rédigé par Collège SEGPA Saint Joseph Publié dans #Valise pour les Directeurs, #Inclusion AP EPI...

COLLOQUE NATIONAL du  CERFOP

CONCEPTIONS et PRATIQUES d’INCLUSION

dans les ENSEIGNEMENTS ADAPTES du SECOND DEGRE

EXTRAITS SIGNIFICATIFS des TEXTES OFFICIELS

 

« Une réflexion (…) engagée pour les SEGPA (…) s’appuie sur la spécificité de ces structures et de leurs enseignants pour renforcer les acquis des élèves en favorisant leur inclusion dans le collège ». Circulaire n°2014-068 du 20.5.2014 (II, 4)

« Conforter l’existence et les moyens de cette structure (la SEGPA) pour une meilleure inclusion des élèves » Circulaire n°2015-176 du 28.10.2015 (préambule)

Collège plus inclusif, inclusion de la structure et inclusion des élèves

« Une structure spécifique pour une meilleure inclusion des élèves. Si la SEGPA permet aujourd’hui la mise en œuvre d’une pédagogie attentive aux besoins des élèves qui en relèvent, elle doit nécessairement évoluer pour mieux répondre à leurs besoins éducatifs particuliers, aux attentes des familles, s’adapter davantage aux compétences des élèves et favoriser les projets communs entre les classes de collège et la SEGPA. L’inclusion peut favoriser l’évolution des compétences et influer sur le comportement des élèves qui en bénéficient. Au sein d’un collège plus inclusif, la SEGPA, bien identifiée comme structure, doit permettre, pour les élèves issus de CM2 réorientés en SEGPA de poursuivre les enseignements du cycle de consolidation, et pour l’ensemble des élèves en situation de grande difficulté scolaire d’être mieux pris en compte dans le cadre de leur scolarité en collège. Les professeurs des écoles spécialisés (option F), ainsi que leurs collègues professeurs de collège et professeurs de lycée professionnel, sont garants de la qualité des enseignements dispensés aux élèves de SEGPA. Ils construisent les progressions et les projets d’enseignement adaptés aux besoins des élèves. » (§ 1)

Projet d’établissement du collège et fonctionnement inclusif de la SEGPA

« Les missions de formation, d’éducation, d’orientation et de suivi pour les élèves les plus en difficulté s’inscrivent dans la politique d’ensemble du collège sous la responsabilité du chef d’établissement. Il veille à ce que les conditions du fonctionnement inclusif de la SEGPA soient inscrites dans le projet d’établissement. Garant de la mixité sociale il est attentif au fonctionnement inclusif de la SEGPA  lorsqu’il constitue les emplois du temps des élèves, favorisant notamment l’organisation des enseignements en barrette, la répartition des élèves en divisions hétérogènes, et la participation des élèves du collège bénéficiant de la SEGPA à l’accompagnement personnalisé, aux enseignements pratiques interdisciplinaires dans la classe de référence. » (§ 4, 4)

Inclusion de la SEGPA dans le collège et inclusion des élèves

« Un fonctionnement qui vise une meilleure inclusion de la SEGPA dans le collège. (…) La SEGPA a pour ambition l’acquisition des compétences du socle commun de connaissances, de compétences et de culture pour les élèves qu’elle accompagne vers l’accès à une formation conduisant au minimum à une qualification de niveau V. Une organisation spécifique de la scolarisation des élèves du collège qui bénéficient de la SEGPA est mise en place, avec, à la fois, un enseignement au sein de la SEGPA et des séquences d’apprentissage avec les élèves des autres classes, et la mise en œuvre de projets communs entre les classes de SEGPA et les classes de collège. La SEGPA ne doit en effet pas être conçue comme le lieu unique où les enseignements sont dispensés aux élèves qui en bénéficient. Ces élèves sont accompagnés dans leurs apprentissages par les enseignants spécialisés, soit dans leur classe au sein de la SEGPA, soit dans les temps d’enseignement dans les autres classes du collège, soit dans des groupes de besoin. On veillera à ce que, pour chaque élève de la SEGPA, la classe dans laquelle il suit les cours soit la même tout au long de l’année et que tous les élèves d’une division de la SEGPA  ne soient pas intégrés dans une même classe, afin de faciliter l’inclusion dans le groupe et le sentiment d’appartenance.          Dans le cadre de projets définis et construits par les enseignants, dont les professeurs des écoles, les élèves qui ne relèvent pas de la SEGPA  peuvent également bénéficier ponctuellement de l’appui des enseignants spécialisés, notamment lorsqu’ils interviennent conjointement avec l’enseignant de la classe ou lors des décloisonnements. (…) La mise en œuvre des programmes de  collège doit permettre des projets communs sur les thèmes étudiés, de façon ponctuelle sur une sortie scolaire, une compétence ou un projet précis, ou sur un enseignement en barrette avec, par exemple, des groupes de besoins sur une ou plusieurs matières.» (§ 3)

Formes et modes d’intervention des PES et des PLC pour répondre aux BEP en inclusion

« Ce mode d’intervention dans un même espace-temps, en direction des mêmes élèves, de deux adultes ayant une mission d’enseignement, peut se faire à plusieurs niveaux d’action pédagogique (observation, préparation, animation, évaluation, etc…) et revêtir plusieurs formes : -- la co-intervention : elle permet aux professeurs de la discipline de travailler un objet d’apprentissage et à l’enseignant spécialisé d’apporter un étayage particulier sur cet objet aux élèves qui éprouvent des difficultés, dont ceux qui relèvent de la SEGPA. Conçue comme une présence simultanée de deux professionnels dans le même lieu, cette organisation permet une observation plus fine des élèves, de leurs activités, de leurs réactions face aux apprentissages et un étayage immédiat pour les élèves en difficulté. Elle peut être mise en œuvre par exemple lors d’un projet théâtre ou lors d’une recherche documentaire avec une division de 6° et les élèves qui bénéficient de la SEGPA, encadrés par le professeur de français et l’enseignant spécialisé. Elle peut être également envisagée en EPS ou dans toute autre situation où deux enseignants peuvent co-intervenir.                 -- les groupes de besoin : les élèves d’un niveau d’enseignement, dont les élèves qui bénéficient de la SEGPA, sont répartis en groupes de besoin. Les professeurs de la discipline et l’enseignant spécialisé prennent en charge chacun un groupe, l’enseignant spécialisé apportant un étayage aux élèves les plus en difficulté. Les élèves qui bénéficient de la SEGPA sont répartis dans les groupes en fonction de leurs compétences, ils ne sont pas rassemblés dans le groupe animé par l’enseignant spécialisé. Cette organisation favorise une prise en compte des difficultés des élèves et induit des effectifs moins nombreux pour les professeurs de collège. Elle permet aux élèves en difficulté qui ne bénéficient  pas de la SEGPA de profiter d’un enseignement adapté à leurs besoins spécifiques. Elle permet également aux élèves qui bénéficient de la SEGPA de valoriser leurs compétences. » (§ 3. 1)

Les enseignants spécialisés et la mise en œuvre de l’inclusion

« Les enseignants spécialisés de la SEGPA répondent aux besoins spécifiques des élèves qui en bénéficient par les méthodes pédagogiques relevant de l’enseignement adapté. Avec toute la souplesse requise dans une démarche d’adaptation, ils organisent leur action à partir des programmes en prenant en compte les difficultés d’apprentissage rencontrées par les élèves. Pour les points du programme  ou des disciplines qui font l’objet d’un enseignement dans une autre classe du collège, l’enseignant spécialisé intervient en amont et en aval des apprentissages sur l’acquisition et le réinvestissement de compétences. Dans tous les cas, je il convient de favoriser, au travers d’échanges au sein de l’équipe enseignante, la mutualisation des compétences professionnelles sur les difficultés des élèves, sur la manière de les surmonter, les objectifs à atteindre et sur les aménagements à mettre en œuvre dans le cadre de la différenciation pédagogique. » (§ 3. 1)

« Les enseignants spécialisés ont la possibilité d’intervenir, en lien avec le professeur de la discipline, au sein des classes de référence. On veillera à ce que chaque élève bénéficiant de la SEGPA soit dans ce cadre spécifique rattaché toute l’année à une classe unique, afin de faciliter l’inclusion dans le groupe et le sentiment d’appartenance. » (§ 3. 1)

COLLOQUE NATIONAL 2016 du CERFOP

POLITIQUE d’INCLUSION des ELEVES (extraits)

 

Loi n°2013-595 du 8.7.2013, J.O. du 9 juillet 2013

Code de l’éducation L111-1, 1er alinéa : « il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement. »                 2°alinéa : « le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité. Par son organisation et ses méthodes, comme par la formation des maîtres qui y enseigne, il favorise la coopération entre les élèves ».

Collège unique, prise en compte des BEP et pratiques différenciées.

« … Depuis 1975, de multiples dispositifs de gestion des élèves en difficulté ont été mis en place, sans permettre de réduire le noyau dur de l’échec scolaire, Ces dispositifs, initialement présentés comme « provisoires » et « exceptionnels », ont le plus souvent évolué en filières ségrégatives qui ne favorisent pas l’acquisition d’une culture commune, et conduisent souvent à exclure les élèves en difficulté au sein même du système éducatif, en induisant souvent leur décrochage dans la suite de leur scolarité.                       Il est donc nécessaire de réaffirmer le principe du collège unique à la fois comme élément-clé de l’acquisition, par tous, du socle commun et comme creuset du vivre ensemble. Le collège unique est organisé autour d’un tronc commun qui nécessite des pratiques différenciées adaptées aux besoins des élèves. Celles-ci doivent favoriser l’épanouissement personnel et la construction de l’autonomie intellectuelle des élèves. Elles permettent la prise en charge spécifique des élèves, notamment de ceux en grande difficulté scolaire. Ces pratiques différenciées s’enrichissent de toutes les innovations et initiatives pédagogiques des équipes enseignantes, de manière à ce que le principe du collège unique ne soit pas synonyme d’uniformisation de l’enseignement et des parcours de réussite.                     Il convient de remettre en cause tout dispositif ou classe d’éviction précoce qui détournerait les élèves de l’objectif de maîtrise du socle et les enfermerait trop tôt dans une filière. »                          Annexe de la loi (p.28)

« Le fonctionnement du collège doit permettre d’organiser un tronc commun de formation pour tous, au cours du premier cycle, grâce à une différenciation des approches pédagogiques et des actions de soutien pour les élèves qui éprouvent des difficultés. »                     Annexe de la loi (p.28)

« Les collèges doivent pouvoir disposer d’une marge de manœuvre dans la gestion de leur dotation afin que les équipes pédagogiques puissent concevoir des actions pédagogiques et des parcours scolaires favorisant la réussite de tous. Le travail en équipe et les projets de classe permettront une plus grande transversalité. Cette marge de manœuvre doit permettre, sur la base du volontariat, des expérimentations pédagogiques, des regroupements d’élèves, du travail transversal et pluridisciplinaire, des projets collectifs, etc… Ces expérimentations devront être évaluées. » (p.28)

 

« La politique de réussite éducative pour tous les élèves doit s’accompagner de marges de manœuvre en matière de pédagogie, afin de donner aux équipes locales la possibilité de choisir et de diversifier les démarches. Pour une utilisation raisonnée de cette autonomie, il faut que, sous l’autorité des personnels de direction, la concertation et la collégialité soient au cœur de la vie des établissements »                                                                                                            Annexe de la loi  (p.31)

Circulaire n°2014-068 du 20.5.2014

Principe d’inclusion, différenciation pédagogique et accompagnement de l’élève

« Tout acte d’enseignement suppose l’accompagnement de l’élève au plus près de ses besoins. La différenciation pédagogique permet de faire progresser tous les élèves au sein de la classe, notamment en mettant en place des pratiques pédagogiques diversifiées. Si nécessaire, des aides spécifiques peuvent aussi être apportées, en veillant au respect du principe d’inclusion. » (§ II, 4)

« La promotion d’une école inclusive pour mieux scolariser les élèves en situation de handicap est poursuivie. La prise en compte de leurs besoins est facilitée grâce à la redéfinition du projet personnalisé de scolarisation et du projet d’accueil individualisé. Ces dispositifs sont complétés par le plan d’accompagnement personnalisé, à destination des élèves relevant des troubles des apprentissages. » (§ II, 4)

Circulaire n°2015- 085 du 3.6.2015

Principe d’une école inclusive

« Tous les enfants, sans aucune distinction, sont capables d’apprendre et de progresser : ce principe d’une école inclusive qui ne stigmatise pas les difficultés mais accompagne tous les élèves dans leur parcours scolaire constitue le cœur du décret n°2014-1377 du 18 novembre 2014 relatif au suivi et à l’accompagnement pédagogique des élèves et doit concerner l’ensemble des pratiques pédagogiques. Dans son travail quotidien en classe, l’enseignant fait en sorte que chaque élève progresse au mieux dans les apprentissages. Il ne s’agit plus seulement de répondre aux difficultés de certains élèves, mais de donner à tous les moyens de progresser, en mobilisant des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées, grâce notamment aux outils et ressources numériques. Les enseignants organisent leurs enseignements en équipe afin d’assurer une continuité des apprentissages au sein de chaque cycle ; le conseil école-collège est en cela un outil important pour le cycle 3. » (§ 2)

Exemple d'inclusion à la SEGPA de Tourcoing

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